Издательский центр РОССАЗИЯ                контакты          написать нам           (383) 223-27-55


Мысли на каждый день

На пути не отдыхай под гнилым деревом. В жизни не прикасайся к людям с потухшим сознанием.

Община, 97
"Мочь помочь - счастье"
Журнал ВОСХОД

Неслучайно-случайная
статья для Вас:

Актуально


Подписаться

Музей:         
                   
                   
Книги:         

 
 
 

«ВОСПИТАНИЕ ЕСТЬ ПРОЦЕСС СОЦИАЛЬНЫЙ...» Из трудов А.С. Макаренко

Автор: Подготовлено редакцией


* Фотослайдер листается щелчком мыши,
изображение появляется после загрузки всех кадров *

Фото 1

Антон Семёнович Макаренко

Фото 2

А.М. Горький и А.С. Макаренко среди воспитанников колонии. 1928

Фото 3

А.С. Макаренко и воспитанники колонии им. А.М. Горького. 1920-е гг.

Фото 4

А.С. Макаренко с воспитанниками коммуны им. Ф.Э. Дзержинского


Теги статьи:  работа с детьми

Педагогический и воспитательный опыт выдающегося советского педагога-новатора Антона Семёновича Макаренко, несмотря на все изменения, которые претерпевает сегодня наша действительность и современная педагогика в частности, по-прежнему остаётся и актуальным и далеко не освоенным.

Н.Д. Спирина высоко оценивала личность самого Антона Семёновича и его самоотверженную работу с детьми и молодёжью в труднейшие для страны годы. Для Наталии Дмитриевны он всегда оставался идеалом учителя. Елена Ивановна Рерих также была знакома с трудами А.С. Макаренко по педагогике. В её письмах читаем: «Переустройство Мира происходит в гораздо большем масштабе, нежели это кажется сейчас. Но все трудности послужат на пробуждение нового духа среди народов, духа кооперативного строительства. Всякие коллективизмы и коммунизмы, все они преобразятся в здоровое кооперативное начало, не ограничивающее и не убивающее инициативу, но дающее новые широкие возможности. Несмотря на возрастающие трудности, мы полны бодрости и верим, так верим и ждём полного возрождения нашей родины; хотя непосредственно грядущие годы не будут лёгкими, всё же хотелось бы помочь ей именно в трудное время. Зина писала о замечательной книге профессора Макаренко "О воспитании, книга для родителей". Читали ли Вы её? Мы стараемся насколько возможно следить за ростками на ниве Культуры, получаем намёки из газет и журналов, изредка посылаемых нам здешним представителем ТАССа»1. «Зинаида Григорьевна прислала мне книгу "Для родителей", изданную в России, автор её Макаренко, видимо, по профессии педагог. (...) В одном он глубоко прав — это что никакие наставления (особенно если они запоздали) не помогут, если родители не сумели поддержать свой авторитет личным примером, не сумели создать общий тон или благоприятную домашнюю атмосферу»2.

Обсуждению основных положений педагогической системы А.С. Макаренко и его литературных трудов было посвящено несколько заседаний педагогической секции СибРО. Участники встреч прослушали сообщение С.Р. Сапункова о жизни А.С. Макаренко; о педагогических методах Антона Семёновича рассказала Т.П. Осипова, проиллюстрировав свой рассказ фрагментами из художественного фильма 1955 года «Педагогическая поэма»; Г.Ф. Жданова (г. Мыски, Кемеровская обл.) поделилась опытом своей работы, в которой она опирается на педагогические методы А.С. Макаренко; обзор «Книги для родителей» сделала Л.Е. Усманова.

Предлагаем вниманию читателей фрагменты из сочинений Антона Семёновича Макаренко.


«Основной конфликт» — отсутствие времени — наиболее распространённая отговорка родителей-неудачников. Защищённые от ответственности «основным конфликтом», они рисуют в своём воображении целительные разговоры с детьми. Картина благостная: родитель говорит, а ребёнок слушает. Говорить речи и поучения собственным детям — задача невероятно трудная. Чтобы такая речь произвела полезное воспитательное действие, требуется счастливое стечение многих обстоятельств. (...)

Дорогие родители! Не подумайте, пожалуйста, что всякая беседа с ребёнком не имеет смысла. Мы предостерегаем вас только от чрезмерных надежд на разговоры.

Как раз те родители, которые плохо воспитывают своих детей, и вообще те люди, которые отличаются полным отсутствием педагогического такта, — все они слишком преувеличивают значение педагогических бесед.

Воспитательную работу они рисуют себе так: воспитатель помещается в некоторой субъективной точке. На расстоянии трёх метров находится точка объективная, в которой укрепляется ребёнок. Воспитатель действует голосовыми связками, ребёнок воспринимает слуховым аппаратом соответствующие волны. Волны через барабанную перепонку проникают в душу ребёнка и в ней укладываются в виде особой педагогической соли.

Иногда эта позиция прямого противостояния субъекта и объекта несколько разнообразится, но расстояние в три метра остаётся прежним. Ребёнок как будто на привязи, кружит вокруг воспитателя и всё время подвергается либо действию голосовых связок, либо другим видам непосредственного влияния. Иногда ребёнок срывается с привязи и через некоторое время обнаруживается в самой ужасной клоаке жизни. В таком случае воспитатель, отец или мать, протестует дрожащим голосом:

— Отбился от рук! Целый день на улице! Мальчишки! Вы знаете, какие у нас во дворе мальчишки? А кто знает, что они там делают? Там и беспризорные бывают, наверное...

И голос, и глаза оратора просят: поймайте моего сына, освободите его от уличных мальчиков, посадите его снова на педагогическую верёвку, позвольте мне продолжать воспитание.

Для такого воспитания, конечно, требуется свободное время, и, конечно, это будет время загубленное. Система бонн и гувернёров, постоянных надсмотрщиков и зудельщиков давно провалилась, не создав в истории ни одной яркой личности. Лучшие, живые дети всегда вырывались из этой системы.

...Человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала. Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает всё: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте — родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребёнка.

Весь этот «хаос» не поддаётся как будто никакому учёту, тем не менее он создаёт в каждый данный момент определённые изменения в личности ребёнка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя.

Бессмысленна и безнадёжна попытка некоторых родителей извлечь ребёнка из-под влияния жизни и подменить социальное воспитание индивидуальной домашней дрессировкой. Всё равно это окончится неудачей: либо ребёнок вырвется из домашнего застенка, либо вы воспитаете урода3.

Конечно, лучше, если родители чаще бывают с детьми, очень нехорошо, если родители никогда их не видят. Но всё же необходимо сказать, что правильное воспитание вовсе не требует, чтобы родители не спускали с детей глаз. Такое воспитание может принести только вред. Оно развивает пассивность характера, такие дети слишком привыкают к обществу взрослых...

Вы должны хорошо знать, что делает, где находится, кем окружён ваш ребёнок, но вы должны предоставить ему необходимую свободу, чтобы он находился не только под вашим личным влиянием, а под многими разнообразными влияниями жизни. Не думайте при этом, что вы должны трусливо отгораживать его от влияний отрицательных или даже враждебных. Ведь в жизни всё равно ему придётся столкнуться с различными соблазнами, с чуждыми и вредными людьми и обстоятельствами. Вы должны выработать у него умение разбираться в них, бороться с ними, узнавать их своевременно. В парниковом воспитании, в изолированном высиживании нельзя этого выработать. Поэтому, совершенно естественно, вы должны допустить самое разнообразное окружение ваших детей, но никогда не теряйте их из виду.

Детям необходимо вовремя помочь, вовремя остановить их, направить. Таким образом, от вас требуется только постоянный корректив к жизни ребёнка, но вовсе не то, что называется вождением за руку. (...)

Истинная сущность воспитательной работы заключается вовсе не в ваших разговорах с ребёнком, не в прямом воздействии на ребёнка, а в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребёнка4.

Мужество! Попробуйте серьёзно, искренне, горячо задаться целью воспитать мужественного человека. Ведь в таком случае уже нельзя будет ограничиться душеспасительными разговорами. Нельзя будет закрыть форточки, обложить ребёнка ватой и рассказывать ему о подвиге Папанина. Нельзя будет потому, что результат для вашей чуткой совести в этом случае ясен: вы воспитываете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг — только объект для глазения, развлекательный момент.

Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, — всё равно в чём: в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости5.

Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе происходили всегда в области ломки целесообразности. Условно будем называть это ошибками. Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: это тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединённого средства.

Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками. Берётся какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него будет вот такое... (...) И получался такой круг: средство хорошее — должен быть хороший результат, а раз хороший результат, — значит, хорошее средство.

Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики, не опытной логики, было много.

Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам, например, трудовое воспитание.

И я в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове «труд» столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определённым и правильным. А потом оказалось, что в самом слове «труд» не заключается какой-либо единственно правильной, законченной логики. (...) ...Настолько верили в этическую силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем мой опыт и многих школьных товарищей показал, что вывод какого-либо средства из этической окраски самого термина невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат. Во всяком случае, труд без идущего рядом образования, без идущего рядом общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать нравственно, если он не будет участвовать в общественной жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.

Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы.

И наконец, ещё одна ошибка — это тип уединённого средства. Очень часто говорят, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно средство. Возьмём как будто бы на первый взгляд самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах педагогической печати, — вопрос о наказании. Наказание воспитывает раба — это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. В этом утверждении, конечно, были и все три ошибки. (...) В наказании логика начиналась от самой окраски этого слова. И наконец, была ошибка уединённого средства — наказание воспитывает раба. А между тем я убеждён, что никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятым от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. Наказание может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в моей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание.

(...) Конечно, такое следствие может быть только в определённой обстановке, т.е. в определённом окружении других средств и на определённом этапе развития. Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глазу на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно. (...) И наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная. (...)

В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным символом моей педагогической веры6.

Я живу потому, что люблю жить, люблю дни и ночи, люблю борьбу и люблю смотреть, как растёт человек, как он борется с природой, в том числе и со своей собственной природой. Мне всё это нравится. Я уверен, что люди и дальше будут бороться с природой, научатся жить лучше и дольше, но всё равно они всегда будут жить приблизительно так, как и я, с той же полнотой радости и горя, т.е. с полнотой ощущения7.

Что такое коллектив? Это не просто собрание, не просто группа взаимодействующих индивидов... Коллектив — это есть целеустремлённый комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу — это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости. Даже если товарищи находятся в равных условиях, идут рядом в одной шеренге, исполняя приблизительно одинаковые функции, связываются не просто дружбой, а связываются общей ответственностью в работе, общим участием в работе коллектива. (...)

Отличительными признаками стиля советского детского коллектива я считаю следующие.

Во-первых, мажор. Я ставлю во главу угла это качество. Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, весёлое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность. Готовность к полезным действиям, к действиям интересным, к действиям с содержанием, со смыслом, но ни в коем случае не к бестолочи, визгу, крику, не к бестолковым зоологическим действиям.

Такие зоологические действия — крик, визг, беготню — я решительно отрицаю. И в коммуне им. Дзержинского, где жило 500 мальчиков и девочек, вы никогда не услышали бы визга и крика. И в то же время вы видите постоянно бодрость и уверенность в своей жизни, в своём настроении.

Этот мажор не может, конечно, создаваться специальными методами, это результат всей работы коллектива, всего того, о чём я говорил.

Следующий признак стиля — ощущение собственного достоинства. Это, конечно, нельзя сделать в один день. Эта уверенность в своём собственном лице вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив. (...)

Я не представляю себе коллектива, в котором ребёнку хотелось бы жить, которым он гордился бы, не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны. Нельзя пренебрегать эстетическими сторонами жизни. А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым нигилизмом по отношению к эстетике.

Эстетика костюма, комнаты, лестницы, станка имеет нисколько не меньшее значение, чем эстетика поведения. А что такое эстетика поведения? Это именно поведение оформленное, получившее какую-то форму. Форма сама является признаком более высокой культуры.

Поэтому здесь ещё один отдел забот: приходя к эстетике как к результату стиля, как показателю стиля, мы эту эстетику потом начинаем рассматривать и как фактор, сам по себе воспитывающий.

Я не могу вам перечислить всех норм красивой жизни, но эта красивая жизнь должна быть обязательной. И красивая жизнь детей — это не то, что красивая жизнь взрослых. Дети имеют свой тип эмоциональности, свою степень выразительности духовных движений. И красота в детском коллективе не вполне может повторять красоту коллектива взрослых.

Вот хотя бы игра. Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив неиграющий не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я, как педагог, должен с ним немножко играть. Если я буду только приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег.

Конечно, разговаривая сейчас с вами, я совсем иной человек, но когда я с ребятами, я должен добавить немного этого мажора, и остроумия, и улыбки, не какой-нибудь подыгрывающей улыбки, но приветливой улыбки, достаточно наполненной воображением. Я должен быть таким членом коллектива, который не только довлел бы над коллективом, но который также радовал бы коллектив. Я должен быть эстетически выразителен, поэтому я ни разу не вышел с непочищенными сапогами или без пояса. Я тоже должен иметь какой-то блеск, по силе и возможности, конечно. Я тоже должен быть таким же радостным, как коллектив. Я никогда не позволял себе иметь печальную физиономию, грустное лицо. Даже если у меня были неприятности, если я болен, я должен уметь не выкладывать всего этого перед детьми.

С другой стороны, я должен уметь разразиться. В прошлом году я читал в педагогическом журнале, каким тоном надо разговаривать с воспитанниками. Там сказано: педагог должен разговаривать с воспитанниками ровным голосом. С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педагог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по-настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит.

Это требование относится ко всем педагогическим работникам. Я без жалости увольнял прекрасных педагогических работников только потому, что постоянно такую грусть они разводили. Взрослый человек в детском коллективе должен уметь тормозить, скрывать свои неприятности.

Коллектив надо украшать и внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах. Мы делали из жести специальные корзинки и все бордюры лестницы уставляли цветами. Это очень важно. Причём каждый отряд вовсе не получал цветы по какому-нибудь наряду, а просто — завял цветок, он идёт в оранжерею и берет себе следующий горшок или два.

Вот эти цветы, костюмы, чистота комнат, чистота обуви — это должно быть в детском коллективе. Ботинки должны быть всегда почищены, без этого какое может быть воспитание? Не только зубы, но и ботинки...

Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своём костюме, который у меня был. Так что все наши педагоги, инженер и архитектор ходили франтами.

Всё это очень важно. Вот стол. Можно положить клеёнку — хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеёнка — развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти.

Так что серьёзные требования надо предъявлять ко всякому пустяку, на каждом шагу — к учебнику, к ручке, к карандашу. Объеденный карандаш — что это такое? Карандаш должен быть очинен прекрасно. Что такое заржавевшее перо, которое не пишет, что такое муха в чернильнице и т.д.? Ко всем педагогическим устремлениям, которые у вас есть, прибавьте миллиарды этих мелочей. Конечно, одиночка за ними не уследит, а когда коллектив за этим следит и знает цену этим мелочам, с этим вполне можно справиться. (...)

Вот таких мелочей в жизни коллектива очень много, из них и составляется та эстетика поведения, которая должна быть в коллективе8.

Я уже знал, что ребята не оправдывают интеллигентского убеждения, будто дети могут любить и ценить только такого человека, который к ним относится любовно, который их ласкает. Я убедился давно, что наибольшее уважение и наибольшая любовь со стороны ребят, по крайней мере таких ребят, какие были в колонии, проявляются по отношению к другим типам людей. То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и чёткое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе — вот что увлекает ребят в наибольшей степени.

Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут. Всё равно, в чём проявляются эти ваши способности, всё равно, кто вы такой: столяр, агроном, кузнец, учитель, машинист.

И наоборот, как бы вы ни были ласковы, занимательны в разговоре, добры и приветливы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если всё у вас оканчивается браком или «пшиком», — никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего9.

Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга.

Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, — это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Человек, определяющий своё поведение самой близкой перспективой, сегодняшним обедом, именно сегодняшним, есть человек самый слабый. Если он удовлетворяется только перспективой своей собственной, хотя бы и далёкой, он может представляться сильным, но он не вызывает у нас ощущения красоты личности и её настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше.

Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной подстановке более ценных. Начинать можно и с хорошего обеда, и с похода в цирк, и с очистки пруда, но надо всегда возбуждать к жизни и постепенно расширять перспективы целого коллектива, доводить их до перспектив всего Союза10.

...Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединённых в коллектив, воодушевлённых одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет.

Здесь может быть очень много всяких искривлений. Вы, наверно, знаете такое явление, как явление любимого учителя. Я учитель в школе, и я воображаю, что я любимый учитель, а все мои коллеги — нелюбимые. Незаметно для самого себя я веду определённую линию. Меня любят, я стараюсь заслужить любовь, я стараюсь понравиться воспитанникам. Вообще, я любимый, а те — нелюбимые.

Какой это воспитательный процесс? Человек уже выбил себя из коллектива. Человек вообразил, что его любят, и поэтому он может работать как ему нравится и как он хочет.

Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением. Может быть, некоторые коммунары меня и любят, но я полагал, что 500 человек, которых я воспитываю, должны выйти гражданами и настоящими людьми, зачем же к этому ещё прибавлять какую-то припадочную любовь ко мне дополнительно к моему плану.

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносят большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска не должно быть в нашей жизни...

Пусть любовь придёт незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...

Такой коллектив воспитателей, объединённый общим мнением, убеждением, помощью друг друга, свободный от зависти друг другу, свободный от индивидуальной и личной погони за любовью воспитанников, только такой коллектив и может воспитывать детей11.

1 Рерих Е.И. Письма. Т. 7. М., 2007. С. 199 (28.11.1944).

2 Там же. С. 243 (4.08.1945).

3 Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983 – 1986. Т. 5. С. 13 – 14.

4 Макаренко А.С. Пед. соч. Т. 4. С. 64.

5 Там же. С. 319.

6 Там же. Т. 4. С. 126 – 128.

7 Там же. Т. 8. С. 87.

8 Макаренко А.С. Пед. соч. Т. 4. С. 194 – 203.

9 Макаренко А.С. Пед. соч. Т. 3. С. 132.

10 Там же. С. 397.

11 Там же. Т. 4. С. 172 –173.


Рассказать о статье друзьям:
ВКонтакт Facebook Google Plus Одноклассники Twitter Livejournal Liveinternet Mail.Ru
Работа СибРО ведётся на благотворительные пожертвования. Пожалуйста, поддержите нас любым вкладом:

Назад в раздел : Дети и Живая Этика

Статьи по теме, смотреть список



Материалы чтений по теме, смотреть список